Featured post

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία μαθητών με δυσκολίες στην οργάνωση μελέτης, αφομοίωσης και ανάκλησης πληροφοριών

Το κείμενο το οποίο χρησιμοποιήθηκε για να γίνει η διαφοροποίηση της πληροφορίας μεταφέρθηκε αυτούσιο από το βιβλίο των συγγραφέων Άγγελου Βάθη, Δημητρίου Μπουραντά, Χρήστου Παπακωνσταντίνου και Παναγιώτη Ρεκλείτη  «Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών» που τυπώθηκε από τον Οργανισμό Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Πρόκειται για βιβλίο που απευθύνεται σε μαθητές της Γ’ Λυκείου της τεχνολογικής κατεύθυνσης και εξετάζεται πανελληνίως.

Η ιδέα γεννήθηκε μετά από χρόνια εργασίας στον τομέα της ειδικής αγωγής και τριβής με μαθητές που εμφανίζουν ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) αλλά και μαθητές που δεν εμφανίζουν τις παραπάνω διαταραχές, ωστόσο, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επεξεργασία, κατανόηση και απομνημόνευση των πληροφοριών, καθώς δυσκολεύονται να αποστηθίσουν και να ανακαλέσουν την προσλαμβάνουσα γνώση. Οι διαταραχές που αναφέρθηκαν συνοδεύονται από αδυναμία στη βραχύχρονη μνήμη άρα και στην επεξεργασία και συγκράτηση των πληροφοριών.

Ο μνημονικός μηχανισμός αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση  για την κωδικοποίηση, αποθήκευση και ανάκληση των γνώσεων (Sousa, 2001, Swanson, Cooney & McNamara, 2004). Η αδυναμία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον τομέα αυτό δυσχεραίνει την αποτελεσματική μάθηση και τους οδηγεί σε ανεπιτυχείς προσπάθειες που αντανακλούνται στη σχολική επίδοση. Συχνό είναι το φαινόμενο της αρνητικής εικόνας εαυτού, καθώς οι συγκεκριμένοι μαθητές θεωρούν την αποτυχία τους μόνιμο χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς τους (Goor McKnab and DavisonAviles 1995, Lauth 2000).

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αδυνατούν να εφαρμόσουν και να ακολουθήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες/στρατηγικές και κατ’ επέκταση διαδικασίες αυτορρύθμισης, δηλαδή ενσυνείδητης παρέμβασης στη μαθησιακή διαδικασία (Κωσταρδου – Ευκλεδη, 2005), γεγονός που εμποδίζει την ενεργητική συμμετοχή τους στη διαδικασία τροποποίησης της ύλης (Παντελιάδου, 2000). Οι διαδικασίες αυτορρύθμισης συνδέονται άμεσα με τα κίνητρα των μαθητών (Wong, 1996), οι οποίοι εμφανίζουν μειωμένο ενδιαφέρον και προσπάθεια σε ότι σχετίζεται με την ολοκλήρωση έργου στο σχολικό πλαίσιο.

Όσο πιο ισχυρό παρουσιάζεται το κίνητρο τόσο περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν να διατηρηθεί το ενδιαφέρον του μαθητή. Η εικόνα που εμφανίζει ένα τυπικό διδακτικό εγχειρίδιο δε φαίνεται να προσφέρει ισχυρό κίνητρο. Συνήθως οδηγεί στην αποθάρρυνση και στην εγκατάλειψη της προσπάθειας .

Στόχος του συγκεκριμένου δημιουργήματος είναι να παρουσιαστεί το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου με διαφορετικό από το συνηθισμένο τρόπο (Munk, Bruckert, Call, Stoehrmann, & Radandt, 1998), ώστε να αυξήσει το κίνητρο, ενεργοποιώντας τη διάθεση για μάθηση, μέσα από την κατανόηση και τη διευκόλυνση της απομνημόνευσης της βαθειάς δομής της πρότασης (της υπόστασης δηλαδή των λεξιλογικών, γραμματικών και συντακτικών δομών της πρότασης).

Μια από τις τεχνικές που εφαρμόστηκε είναι η τεχνική της υπογράμμισης, η οποία επιτυγχάνεται με την μεγέθυνση ή τονισμό με διαφορετικά χρώματα σημαντικών λέξεων-φράσεων για το νόημα, λέξεων που είναι κομβικές για την κατανόηση της πρότασης και την ανάκλησή της, όπως συνδετικές λέξεις ή σύνδεσμοι ή ουσιαστικά που θεωρούνται «λέξεις κλειδιά» ή σημαντικά ρήματα, ώστε να επικεντρώνεται το μάτι σε αυτές και να συγκρατούνται οι πληροφορίες της παραγράφου. Τα χρώματα χρησιμοποιήθηκαν για την ενεργοποίηση της μνήμης, κόκκινο συνήθως για τα ουσιαστικά, μπλε για τα ρήματα, αλλά και άλλα χρώματα για τον τονισμό φράσεων ή αρχικών γραμμάτων, τα οποία φαίνεται ότι βοηθούν στην αποτύπωση, συγκράτηση και ανάκληση των πληροφοριών. Μία άλλη τεχνική που χρησιμοποιείται είναι τα μνημονικά βοηθήματα, με τον τονισμό των αρχικών γραμμάτων κάποιων λέξεων και την παρουσίαση αυτών των αρχικών γραμμάτων ως μία λέξη που κάποιες φορές μπορεί να έχει νόημα στην ελληνική γλώσσα, π.χ. Α.Λ.Ε.Κ.Α., ενώ κάποιες άλλες όχι π.χ. Τ.Ε.Λ.Α.Χ. ή με την κατηγοριοποίηση και παρουσίασή τους ως γραφική παράσταση π.χ. F=ΑΕ+ΑΣΥ+Σ, 3ΟΙΚ.+1 ΜΗ ΟΙΚ. + 3Σ. + ΑΕΚ. Τέλος χρησιμοποιήθηκαν κάποιες φορές δίπλα σε λέξεις οι αντίστοιχες εικόνες, π.χ. στη λέξη «στόχος» η εικόνα του στόχου ή στη λέξη «συνδέεται» η εικόνα ενός συνδετήρα.

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι ίδιες στρατηγικές δεν έχουν το ίδιο αποτέλεσμα σε όλους τους μαθητές, καθώς δεν υπάρχει μία και μόνη στρατηγική που θα μπορούσε να ταιριάζει και να είναι αποτελεσματική για όλους (Λιβανίου, 2004). Εκτός αυτού οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ανομοιογένεια στα χαρακτηριστικά τους (Hammill, 1998) και κατ’ επέκταση και στον τρόπο που αποθηκεύουν και ενσωματώνουν τη νέα γνώση. Σίγουρα ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ο πιο σημαντικός τόσο στην προσέγγιση και στην απλοποίηση της νέας πληροφορίας όσο και στη διαμόρφωση συνθηκών θετικής αλληλεπίδρασης, αποδοχής, ασφάλειας και επιτυχίας.

Η προσπάθεια προώθησης του συγκεκριμένου υλικού μέσω Ίντερνετ έχει άμεση σχέση με την εξοικείωση των μαθητών με την υπολογιστική τεχνολογία και με τη θετική τους στάση απέναντι στο ηλεκτρονικό βιβλίο, αξιοποιώντας μια νέα μορφή ανάγνωσης.

Το πλήρες βιβλίο διατίθεται προς μεταφόρτωση (download) από την εικόνα και τον σύνδεσμο κατωτέρω.

Σοφία Δήμου 

Σεπτέμβριος 2014

Εξώφυλλο Βιβλίου

 

 

 

 

 

Εγχειρίδιο ΑΟΔΕ – Διαφοροποίηση 2011

Advertisements